Selecção das minhas 8 melhores intervenções nos fóruns de discussão
Análise da situação de acordo com a PTF | Caras colegas De acordo com a teoria da Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) "o ser humano é capaz de definir objectivos futuros e orientar o seu comportamento em função deles". No caso concreto do Calvin ele conseguiu encontrar uma motivação para fazer os trabalhos de casa e, ao mesmo tempo, praticar a escrita. Esta motivação ocorre a dois níveis: extrínseco -
intrínseco -
Acima de tudo o Calvin conseguiu arranjar uma justificação para realizar os tpc's. Os tpc's só por si não têm qualquer interesse mas o simples facto de a sua concretização funcionar como o alcançar de vários objectivos intermédios, torna mais acessível o objectivo a médio prazo - aprender a escrever, e o objectivo a longo prazo - entrar na academia. Bom trabalho, Isabel Vieira |
Partindo da análise da banda desenhada do Calvin & Holmes disponibilizada, à luz da Teoria da Perspectiva Temporal do Futuro, penso ter feito nesta intervenção uma análise muito clara e objectiva e que acabou por ser a base do powerpoint elaborado pelo grupo que trabalhou esta teoria.
Re: Trabalho da Motivação para a Realização | Cara colegas Começo por felicitar-vos pela forma clara como enquadraram o desinteresse do Calvin à luz da teoria da motivação para a realização. Ao contrário do Calvin da perspectiva Temporal do Futuro cuja tendência para agir resultava da motivação intrínseca apoiada em objectivos intermédios, este Calvin apresenta-se sem motivação para desenvolver um trabalho que pode acabar por lhe dar ainda maiores responsabilidades. À semelhança do Calvin, muitos alunos, principalmente os que são originários de famílias com baixa escolaridade e que não atribuem grande valor à escola, não se sentem impelidos a agir de uma forma diferente isto é, trabalhar para conseguir mais habilitações porque os seus familiares e conhecidos também vivem com fracos percursos escolares. Pela minha experiência profissional parece-me que hoje em dia a escola é cada vez mais valorizada pelas famílias e, mesmo nas famílias com baixa escolaridade, consideram que foi um erro não terem frequentado a escola durante mais tempo. A pouco e pouco está a aumentar a escolaridade dos pais e, em simultâneo, a forma como valorizam essa escolaridade. Isabel Vieira |
Penso que muitos dos insucessos na e da escola passam pelos baisos níveis de escolaridade da população portuguesa que têm vindo a alterar-se nos últimos anos. Mas, infelizmente, em educação as mudanças demoram muito tempo a fazer-se sentir.
Re: Grupo Perspectiva Temporal de Futuro | Olá Ana Eu penso que tens razão quando referes que "O valor dado ao conhecimento adquirido na Escola é cada vez menor" mas também penso que isso acontece muito por culpa da escola que não tem sabido nem conseguido adaptar-se às constantes mudanças que vão ocorrendo na sociedade. De facto muitos alunos têm entrado em medicina não por vocação mas antes pela sua perspectiva temporal de futuro de conseguir ter um emprego bem remunerado quando acabar o seu curso. Curioso será ver o que vai acontecer com o acesso a arquitectura em que as notas de entrada continuam a ser as mais altas do país e os alunos que terminam o curso não têm qualquer saída profissional nessa área. Quanto ao interesse pela escola ele vai depender muito da forma como a escola se adaptar ao que se espera dela. Não vou repetir o que colocámos no nosso slide mas de facto a escola portuguesa passa uma perspectiva temporal de futuro muito negra. Não será por acaso um reflexo do panorama de crise económica, política e social que vivemos? Um abraço, Isabel Vieira |
Há ainda um grande divórcio entre a escola portuguesa e as reais condições da sociedade. Mas também discordo do discurso neoliberal que o papel da escola será preparar amão de obra para o mercado de trabalho. O seu a seu dono. À escola básica compete educar cidadãos.
Re: Teoria das Conceções Pessoais de Inteligência | Olá Maria Januário A questão que colocas é deveras pertinente e posso dar-te uma opinião muito pessoal deixando em aberto a possibilidade das minhas colegas de grupo terem, legitimamente, uma opinião diferente. Eu penso que as dificuldades sentidas pelos professores não resultam do facto de se centrarem mais nos "alunos com mais dificuldades" mas antes da dificuldade em desenvolver um ensino centrado nos alunos e nas suas aprendizagens. Isto assim parece confuso mas vou tentar desenvolver a minha ideia. Parece-me que muitas vezes (e nem sempre é assim) o professor está mais focado no atingir dos objectivos programáticos, porque há exames, porque há testes intermédios, porque há testes de escola iguais para todos, e no ensino básico em que só há exames finais no 9º ano e apenas a Poruguês e Matemática os argumentos são os mesmos. Assim, trabalha-se para um tipo de aluno que gostaria de se alcançar quando todos sabemos que os alunos são todos diferentes, incluindo os que têm capacidades cognitivas "a mais" ou "a menos". Em meu entender falta de facto trabalhar ao nível da diferenciação pedagógica, tanto na formação inicial, como na formação contínua, como no trabalho a desenvolver em cada escola. Passa muito pelo trabalho entre pares mas também no acompanhamento dos supervisores, quando os próprios supervisores não tiveram qualquer formação, ao longo de toda a sua vida profissional em diferenciação pedagógica. Como se chega lá? não sei ! mas que ainda há muito por fazer disso não tenho dúvidas. Um abraço, Isabel Vieira |
Existem ainda algumas lacunas na formação inicial dos professores, notando-se grandes diferenças formativas entre as diferentes instituições. Contudo, parece-me necessário apostar de forma séria na formação contínua e, acima de tudo, incentivar-se a prática de trabalho conjunto nas escolas, por parte dos professores.
Re: Teoria das Conceções Pessoais de Inteligência | Olá Natália Obrigado pelas tuas simpáticas palavras. Também concordo contigo - é uma pena que estes resultados decorram de um tão reduzido número de inquiridos e não de uma grande investigação a nível nacional Gostaria apenas de rectificar alguns aspectos relacionados com o programa que referes -EPIS. Este programa está em implementação na minha escola há já 4 anos e nem sempre tem tido os resultados difundidos nas acções de marketing que passam na comunicação social. Nos dois primeiros anos não houve sucesso mas nos dois últimos, com a mudança da técnica que está na escola durante algumas horas por semana, os resultados mudaram consideravelmente. Permite-me ainda acrescentar que o "sucesso do programa EPIS" depende muito da boa coordenação entre esta técnica e as restantes estruturas da escola, nomeadamente a psicóloga, os directores de turma, a professora da educação especial, a coordenadora do projecto de educação para a saúde, o conselho pedagógico e a própria direcção da escola. Bom trabalho Isabel Vieira |
O sucesso dos projectos de escola passa pela capacidade que tiverem de mobilizar os vários agentes. As acções isoladas geralmente têm um sucesso reduzido.
Re: Teoria da Auto-Eficácia | Caras Professoras, Car@s Colegas São as crenças pessoais de auto-eficácia que levam à construção dos pensamentos, dos afectos, dos comportamentos e, no fundo, de toda a motivação de cada pessoa para as suas realizações. Segundo a teoria da auto-eficácia o ser humano age em função do conhecimento que tem de si próprio o qual é influenciado pelas expectativas do resultado a alcançar e pelas expectativas sobre a sua eficácia pessoal para o alcançar. Tem em comum com a teoria das concepções pessoais de inteligência o facto de se centrar no indivíduo e desenvolver a sua análise no momento presente. Pareceu-me muito interessante o público-alvo que escolheram para aplicação dos questionários e não menos interessante os resultados obtidos, com os respondentes a revelarem uma percepção bastante positiva da sua auto-eficácia, de um modo geral. Parece-me contudo que este modelo de liderança intermédia é ainda muito incipiente e o tempo decorrido desde a sua implementação ainda não permitiu que se criasse uma ideia clara de qual deverá ser o papel a desempenhar pelo Coordenador de Departamento. Por um lado existe uma enorme variedade conceptual, de escola para escola, de director para director, sobre qual o papel, competências, responsabilidades do coordenador de departamento, funcionando em alguns casos como meros canais de comunicação das informações emanadas superiormente, muito por culpa da forma como o director entende a escola, qual o seu papel e o papel das estruturas intermédias. E como é possível ter coordenadores que se movimentem de acordo com as suas crenças individuais de auto-eficácia se não for claro, nem para o director nem para os restantes professores do departamento nem para si próprio o que realmente se espera do coordenador? Um abraço, Isabel Vieira |
Re: Grupo 3 - Motivação como Resposta Afectiva | Caras colegas O vosso trabalho realça as consequências que poderá ter na comunidade um aluno que vai crescendo com uma baixa estima de si próprio. É muito importante que se consiga intervir junto destes alunos o mais cedo possível pois, caso contrário, os problemas vão aumentar consideravelmente. É frequente , ao nível de um 7º ano, com os adolescentes a apresentarem já duas e três repetências ao longo da sua escolaridade, aparecerem os encarregados de educação, que geralmente são as mães, a perguntar ao director de turma o que fazer porque ela já não tem capacidade nem sabe como enfrentar os problemas com que os seus filhos se deparam. Ao contrário do que ainda ouvimos de vez em quando da parte de alguns professores este não é um problema que “apenas diz respeito à família” porque os problemas que se iniciam na família e se prolongam pela escola rapidamente se alastram a toda a comunidade adquirindo uma tal gravidade que já não é possível resolver o problema mas tão só “atamancar” os sintomas – o real papel da acção policial e dos tribunais será esse. Assim, quanto mais cedo conseguirmos identificar e “agarrar” estas situações na escola, muitas vezes o único canal de comunicação entre a criança ou o jovem e a comunidade que se vai mantendo aberto, mais hipóteses temos de evitar que a situação chegue a um ponto de total descontrole para qualquer um dos intervenientes. Parabéns pelo vosso trabalho. Isabel Vieira |
A gestão de conflitos é uma área com uma abordagem diferente de escola para escola e, por essa razão, também com níveis de sucesso muito variáveis.
Penso que uma boa política seria uma melhor divulgação de boas práticas, não numa perspectiva de marketing político mas antes promovendo a partilha e a disseminação dos bons exemplos.
Penso que uma boa política seria uma melhor divulgação de boas práticas, não numa perspectiva de marketing político mas antes promovendo a partilha e a disseminação dos bons exemplos.
Re: Grupo 1: Motivação como Resposta Afectiva | Caros colegas É curioso como o medo de falhar aparece mais associado aos jovens, sendo a responsabilidade de não falhar um fardo pesado colocado nos seus ombros e, ao mesmo tempo, um dos aspectos que desencadeiam a ansiedade. Em contrapartida os mais velhos revelam uma maior descontracção e não parece que sintam essa ansiedade. Será que estes sentem que já não têm nada a perder e que se falharem voltarão a tentar mais tarde, sem qualquer prejuízo pessoal? Estaremos perante uma situação em que um maior nível de ansiedade poderia ser mais favorável? É de facto muito interessante o modo como deve ser feita a gestão dos níveis de ansiedade e se, por um lado, um nível elevado será prejudicial ao desenvolvimento da tarefa, um nível demasiado baixo também pode ser prejudicial pois reduz a pressão que por vezes é indispensável para a realização de determinada tarefa - certamente que todos nós já vivemos situações em que apenas o facto de determinado prazo de concretização estar no limite conseguir desencadear a nossa capacidade para concretizar determinada tarefa para a qual ainda não tinhamos encontrado resposta. Parabéns pelo vosso trabalho. Isabel Vieira |
A abordagem da ansiedade em contexto educativo é muito variável, dependendo tanto dos alunos como das situações de contexto. Cada situação deve ser gerida de acordo com essas características e não com recurso a determinada receita estereotipada.
Selecção das 4 melhores intervenções dos colegas
Re: Trabalho da Motivação para a Realização | Olá Professora, olá colegas Gostei muito do vosso trabalho, pela clareza evidenciada no powerpoint e também na reflexão. Gostei particularmente da forma como analisaram a BD, apresentando Calvin quase como se de um aluno vosso se tratasse, e para o qual tentaram encontrar soluções que melhorassem a sua atitude face ao estudo. Respondendo agora à questão levantada pela professora Maria João: Claro que certamente todos os que somos professores encontrámos semelhanças com a nossa prática profissional. De tudo o que li, quer na obra de Fontaine, quer no vosso texto, há vários aspectos em que me revi e que me fez questionar e reequacionar algumas das minhas práticas, não sei se os colegas sentiram o mesmo. Vou dar dois exemplos, para começar. É verdade, por exemplo, que enquanto professores temos tendência para estimular a independência dos alunos mais promissores, sendo mais exigentes com eles, enquanto ajudamos talvez demasiado os alunos que revelam mais dificuldades, que assim não chegam a ganhar a autonomia necessária para a realização independente - que é importante para o desenvolvimento da motivação (não quero com isto dizer que não devamos ajudar estes alunos, não devemos é torná-los demasiado dependentes de nós). Outro aspecto tem a ver com as expectativas dos professores que, se forem inadequadas, poderão ter efeitos adversos no comportamento dos alunos. Estas expectativas só são positivas para os alunos se estes as percepcionarem como plausíveis, como realistas. Pelo contrário, se os alunos se convencerem de que não vão conseguir responder às expectativas dos professores, os resultados poderão ser mais negativos ainda do que se não conhecessem sequer essas expectativas. |
A Maria Neves focou a questão das "expectativas dos professores" face aos seus alunos, e a verdade é que muitas vezes até rotulamos os alunos, estabelecendo tetos de realização, outras vezes, sentimos frustração por não conseguirmos motivar os alunos para saírem da zona de "caso perdido", em que nada se espera deles.
Por outro lado, é necessário ter em contas as famílias e o seu papel, que é fulcral, no desenvolvimento da motivação para a realização. Se a família não valoriza a escola e o trabalho dos professores e do seu educando, o aluno não o vai conseguir fazer, daí a importância dos factores externos, sociais/ familiares para o desenvolvimento da motivação para a realização. Foi o que aconteceu com o Calvin, ele não foi motivado para a realização, para o sucesso, para alcançar objectivos significativos.
Cabe às famílias e aos professores, em articulação, educar o aluno para despertar em si, tornar consciente os seus objectivos e adquirir estruturas de motivação em vez de fuga.
Re: Grupo Perspectiva Temporal de Futuro | Olá colegas O valor dado ao conhecimento adquirido na Escola é cada vez menor, face a todas as fontes de informação que os jovens hoje têm ao seu dispor. Daí, que muitos alunos não atribuam às tarefas escolares um valor instrumental significativo e por isso não tenham bons resultados escolares. Simultaneamente a perspectiva negativa face ao futuro e a dificuldade em definirem quais os seus objectivos são fomentadores do insucesso escolar. Pelo contrário, os alunos que reconhecem ainda os valores instrumentais das tarefas escolares têm melhores resultados escolares e uma atitude mais positiva face ao futuro e frequentemente têm os seus objectivos perfeitamente traçados. Contudo parece-me que cada vez em idade mais tardia (comparativamente com gerações anteriores), conseguem delinear com clareza esses objectivos. No entanto a Cidália levantou uma questão que me suscita alguma preocupação, refiro-me às recentes e inúmeras “vocações” para o curso de Medicina. Serão mesmo vocações? Ou será que é a perspectiva futura de garantia de empregabilidade que os motiva? Quantos de nós já ouvimos comentar que um determinado aluno seguiu Medicina para “aproveitar” a nota? Nestes casos é preocupante que assim seja. Ana Elisa Brito |
A colega Ana Brito colocou, também, a tónica nas famílias que pelo facto de não terem frequentado a escola, às vezes nem a escolaridade obrigatória, não a valorizam, atribuindo-lhe um valor instrumental muito baixo. Recordo uma reportagem realizada pela RTP num país africano, de expressão oficial portuguesa, onde o professora falava do grande interesse e esforço de todos os seus oitenta alunos, com pouco mterial escolar, que tinham que trazer de casa o banco para se sentar numa escola feita de colmo mas que os alunos tratavam com todo o cuidado e carinho, "absorvendo" tudo o que o professor lhes dava na esperança de estarem a construir um futuro melhor.
Relativamente ao Curso de Medicina concordo com a opinião da Ana principalmente depois do facto inédito ocorrido no presente ano lectivo - O Conselho Pedagógico do Hospital Universitário de Santa Maria viu-se obrigado a alterar o seu regulamento interno devido aos vários problemas disciplinares dos estudantes do 1º ano. De facto alunos que lutaram por notas elevadíssimas para conseguirem entrar neste curso apresentam agora comportamentos de indisciplina que não revelaram antes o que só se poderá explicar com a possibilidade de os alunos não gostarem do que estão a fazer.
Re: Discussão em Grupo - Motivação: Que Conceito? | Boa noite colegas De um modo geral todos nós consideramos nas abordagens que já fizemos que a motivação "é um estado ou condição interna que activa o comportamento, dando orientação em direcção a um desejo ou uma necessidade. O impulso motivacional é uma necessidade básica ou instintiva associada ao esforço investido em comportamento direccionado para uma causa orientada por um objectivo", ou seja, identificamos factores psicológicos, sociais, culturais, de contexto familiar, de meio ambiente e até "inconscientes", conforme referiu o Isaque. Focalizamos muito a nossa análise no aluno face a esses factores e muitas vezes sentimos-nos impotentes para inverter o que consideramos que não está bem, ou seja, tomamos nas nossas costas a empresa de mudar aquela situação. Penso que há outra forma de ver o problema que implica virar os referenciais embora o foco esteja sempre no aluno e na sua família. Em vez de começarmos a trabalhar de forma personalizada e isolada sobre a situação identificada de cada aluno, penso que uma opção será seguir uma via institucional organizacional, ou seja, a escola enquanto organização tem de ter um papel mais activo, proactivo face a esse tipo de alunos, como os que a Isaura descreveu (insucessos repetidos, retenções."casos perdidos"..) e que me parecem paradigmáticos nas nossas escolas, hoje, fazendo com que nem alunos, nem famílias, nem professores se revejam nas soluções apontadas, pois tudo muda muito rapidamente. Qualquer aluno que chega a uma escola, pela 1ª vez, não chega a seu acolhido pela escola enquanto organização, por aquela escola e não outra, com as suas características próprias que tem um Projecto Educativo que nem famílias nem alunos chegam a conhecer e muito menos a perceber. Assim, penso que o primeiro problema a resolver é o acolhimento dos alunos de forma estruturada pela Escola, não apenas pelo DT, isso sempre se fez, porque por muito bom representante que o DT seja da sua escola, o DT não é, só por si, o rosto organizacional da Escola. Pergunto: Isto faz sentido para vós? "Criar um alinhamento de todos" [2] os que frequentam a escola e suas famílias com o respectivo Projecto Educativo? Já perguntaram aos vossos alunos e encarregados de educação se conhecem o PEE e o que pensam dele? Qual a sua ligação à comunidade envolvente, que parcerias prevê para a criação de oportunidades de estágios... Poderá esta estratégia levar à motivação dos alunos para as actividades? Gostaria de receber algum feedback sobre este assunto, pois admito que existam experiências que eu desconheço. |
Parece-me algo contraditória esta intervenção da colega Natália, começando por dizer que os problemas dos alunos problemáticos devem ser resolvidos mais pela escola do que pelos professores. Em meu entender parece-me muito mais favorável para um bom clima na escola que haja uma relação de proximidade com as várias estruturas. Obviamente que o director de turma, pelo facto de ter essa função geralmente apenas com uma turma, estará muito mais próximo dos alunos do que a direcção de uma escola de 1200 alunos. Temos o exemplo da Finlândia onde uma escola secundária tem no máximo 400 alunos e uma escola básica 300 alunos, embora não nos possamos esquecer que o terrítório da Finlândia tem quatro vezes a dimensão de Portugal e metade da população.
Relativamente à questão que coloca relativamente ao Projecto Educativo essa não é uma prática generalizada nas escolas.
Re: Grupo Perspectiva Temporal de Futuro | Caros colegas: Parece-me que esta teoria se aplica bem a adultos, mas de forma débil a crianças. Crianças com 5 ou 13 anos não constroem motivações em função do médio ou longo prazo. Aliás em determinados meios culturais não há perspectiva de futuro. há sim um contínuo presente. Uma boa parte dos meus alunos não têm constituintes para construir o presente em função do futuro. Então o que os anima? o medo? a moda? ir porque os outros vão? ir porque se é assim aceite? Alunos de 14 ou 17 anos precisam de objectivos claros e de um pragmática para as suas vidas, mas isto só é alcançado por uma parte deles. Acontece que estes são aqueles que intrinsecamente menos precisam do pensar o presente em nome do próprio futuro. É uma contradição gritante: os que vivem no dia a dia são os que não são capazes de entender que é no inútil que se humanizam. os que têm capacidade de guiar o presente em função do futuro, são os que o fazem, mas são também aqueles que melhor percebem que é o inútil que os engrandece e os humaniza - são estes que deixam as artes e o melhor que a cultura humana produziu moldar-lhes a mente e as motivações. parece-me que o sistema educativo actual faz com que sejam cada vez menos. Mas essa é outra luta... |
No fórum de Discussão das Teorias da Motivação como Impulso Interno, para o qual o meu grupo trabalhou a perspectiva temporal futura, o colega Isaque Tomé fez uma intervenção com que não concordo. Por a mesma me ter passado despercebida na altura considero ser agora o momento oportuno para manifestar essa discordância recorrendo a um pequeno trecho da Dissertação de Mestrado em Educação-Supervisão, intitulada Perspectiva temporal de futuro em contexto educativo - Um estudo com estudantes do 9º ano de uma escola rural da Madeira, da autoria de RENATO CARVALHO e Orientação da Prof. Doutora Maria Luísa Lebres Aires apresentada na Universidade Aberta, Lisboa, em 2007.
A adolescência reúne as condições necessárias para a apropriação do tempo abstracto pela sua transformação em termos pessoais (Fontaine, 2005). As mudanças cognitivas características deste período permitem ao pensamento a libertação da experiência imediata, pelo que o adolescente é capaz de raciocinar sobre situações hipotéticas, de elaborar projectos, imaginar estratégias para alcançar objectivos e tratar informações de um modo mais complexo, comparativamente ao período em que era criança (Fontaine, 2005). De facto, existe uma relação observável e teoricamente fundada entre a concepção do futuro e o desenvolvimento intelectual na adolescência (Detry & Cardoso, 1996).
“O adolescente, então, concebe que as coisas sendo o que são poderiam também ser de outra forma. É nesta etapa que o futuro se torna interessante para o jovem, visto que a capacidade de imaginar diferentes possíveis dá ao futuro uma densidade que não tinha anteriormente” (Wallon, 1985, cit. in Detry & Cardoso, 1996).
Trata-se de um período que remete para um processo de conquista de autonomia onde, simultaneamente, o futuro se coloca como uma interrogação. O adolescente vive no campo das possibilidades, o que proporciona uma reflexão sobre o que poderá vir a ser, buscando integrar as suas experiências passadas e desenvolvendo a consciência de ser autor do seu próprio destino (Oliveira, Pinto & Souza, 2003). Lewin (1943) defende mesmo a existência de uma maior perspectiva temporal de futuro na adolescência, reflectindo uma necessidade para lidar com novos objectivos impostos pela proximidade da idade adulta.
Os adolescentes que têm a oportunidade de chegar a níveis intermédios de ensino são desafiados a definir um projecto de futuro mais concreto (Oliveira, Pinto & Souza, 2003), registando-se uma interdependência entre o senso de identidade do jovem e o seu projecto de futuro.
Apesar do senso comum poder sugerir que planos para a educação após o ensino secundário e para o emprego só se formam mais tardiamente no percurso escolar de cada um (Hossler & Maple, 1993, cit. in Wahl & Blackhurst, 2000), a investigação recente relacionada com aspirações educativas e ocupacionais revela que importantes processos de desenvolvimento da carreira ocorrem já bem antes da adolescência. De facto, há planos de carreira que se formam nos anos iniciais da escolaridade básica (Ring, 1994, cit. in Wahl & Blackhurst, 2000).
O estudo de Pyne e Bernes (2002), por exemplo, mostra que os estudantes, mesmo em níveis não muito avançados de escolaridade, conseguem pensar acerca da sua carreira, apesar do modo como pensam depender, naturalmente, do seu estádio de desenvolvimento.
